ابزارهای تألیف دوره- کاربر معمولی

   برای استفاده از این گونه ابزارها نیازی به داشتن مهارتهای برنامه نویسی و نظایر آن نیست و غالباً به صورت قالب یا مبتنی بر فرم است و یادگیری و کاربرد آنها بسیار آسان است. Web Course Builde, Tactic! Tactic! Lectora Publisher از جمله ابزارهایی هستند که در این راسته قرار می گیرند.

محتوای آموزشی در آموزش الکترونیکی

   محتوا به صورت مجموعه ای از مواد اولیه اطلاعاتی( متن، تصویر، صوت و ...) یا به عبارت دیگر Assetها که در قالب اشیای آموزشی(learning object) به صورت الکترونیکی و با هدف انتقال مفهوم آموزشی تولید شده اند. واضح است که یکی از مهم تری شرایطی که امکان بهره گیری مجدد از یک محتوای آموزشی در سیستم های مختلف را فراهم می نماید جدا کردن محتوا از منطق بهره گیری از آن است. این بخش( چگونه محتوا اجرا می شود) مرتبط با مبحث محیط اجرا است. پایه ی اصلی فعالیت محیط اجرا علاوه بر ارتباط با LMS در حالت ارتباط برخط، بازکردن بسته ی آموزشی و تحویل محتوای آن به دانش آموز است. در این حین  محیط اجرا وظیفه ی پشتیبانی از تعامل بین دانش آموز و تعین آن که چه محتوایی باید بعد از چه محتوایی در اختیار دانش آموز و دانشجو قرار گیرد را نیز بر اساس اطلاعات بسته ی آموزشی برعهده دارد.

   محتوا بخش مهمی از هر برنامه درسی است. در طراحی و تولید محتوا رویکردهای متنوع وجود دارد که برخی از آن ها، محتوا را اساس آموزش می دانند و برخی دیگر تاکید کمتری بر نقش محتوا دارند. اگر این رویکردها را به صورت پیوستار در نظر بگیریم، رویکرد طراحی برنامه ی درسی موضوع محور را می توان در یک سر پیوستار که تاکید بیشتر بر نقش محتوا در آموزش را دارد، در نظر گرفت و در آن سر پیوستار رویکرد یادگیرنده محور طراحی برنامه ی درسی و آموزش قرار می گیرد. در این رویکرد از تاکید بر جایگاه محتوا کاسته می شود و بر نقش فعالیت یادگیرنده در پردازش و تحلیل محتوا توجه می شود. لیکن بسیاری از صاحب نظران آموزش به رغم تفاوت در رویکردهایشان، محتوا را به عنوان یکی از عناصر مهم برنامه ی درسی و آموزش در نظر می گیرند. این تاکید ها  موقعیت و جایگاه محتوا در برنامه درسی را نشان می دهد.

   در اینترنت ابزارهای گوناگون برای تهیه و ارائه ی محتوای آموزشی وجود دارد. طرفداران رویکردهای گوناگون طراحی و تولید محتوا می توانند از این ابزارها متناسب با اهداف خود استفاده کنند. معلمان دوره های آموزشی حضوری و الکترونیکی می توانند با استفاده از این ابزارها فعالیت های یادگیری گوناگون را طراحی کنند تا یادگیرندگان در تهیه و ارائه محتوای الکترونیکی مشارکت نمایند. بدرالخان(2001) اجزائ تشکیل دهندهی یک برنامه ی آموزش الکترونیکی را دارای هشت بعد، تربیتی، فنی، طراحی رابط ها، ارزشیابی، مدیریت، پشتیبانی منابع، اخلاقی و سازمانی می داند. او فرایند تلفیق فناوری اینترنت با برنامه های آموزشی را به صورت پیوستاری در نظر می گیرد که در یک سمت آن آموزشه های کاملا الکترونیکی و در سمت دیگر آن آموزش های حضوری در عصر اینترنت قرار می گیرد. به زعم وی در آموزش های کاملا الکترونیکی هر هشت بعد برنامه ی آموزشی با ابزارها و فناوری های اینترنتی تلفیق می شوند و هرچه به سمت آن سر پیوستار( آموزش های حضوری) حرکت می کنیم، ابعاد و بخش های کمتری از برنامه تحت فناوری قرار می گیرند. بر این اسا مدیران، طراحان و تولید کنندگان و مجریان برنامه های الکترونیکی می توانند براساس راهبردهای توسعه ی یادگیری الکترونیکی سازمان خود بخش های گوناگون برنامه ی آموزشی را با فناوری اینترنت تلفیق می کنند( به نقل از سراجی، 1390).

   در برنامه های درسی حضوری قطعات محتوایی( حقایق، مفاهیم، روش کار، اصول و نگرش ها) در مرحله ی طراحی و تدوین به صورت متن و تصاویر ثابت تهیه شده و در اختیار مجری یا معلم قرار می گیرد. در برنامه های آموزش الکترونیکی نیز این قطعات به صورت متن، صدا، تصویر و یا ترکیبی از آن ها تهیه و به یادگیرنده ارائه می شود. در هر دو نوع برنامه، معلم با کمک یادگیرندگان در مرحله ی اجرا می تواند با استفاده از ابزارهای اینترنتی محتواهای جدید تولید و ارائه کند( همان منبع)

با مطالعه ی آثار و تحقیقات انجام شده در باب محتوای آموزشی، تقسیم بندی انواع محتوا به صورت زیر به دست آمده است:

 انواع محتوا به لحاظ فنی و برپایه ی نحوه ی اجرا

1-     محتوای آموزشی الکترونکی مبتنی بر وب: این نوع محتوا از طریق یک صفحه ی اطلاعاتی وب و با استفاده از نرم افزار مرورگر بر روی صفحه نمایشگر کاربر/ متقاضی اطلاعات قابل بازنمایش می باشد. این محتوا برای قابل نمایش بودن از طریق نرم افزارهای مرورگر براساس قواعد زبان html تنظیم و صفحه بندی شده است.

2-     محتوای آموزشی الکترونیکی غیر مبتنی بر وب: هرگونه محتوای آموزشی الکترونیکی دیگر که بر طبق قواعد زبان html تنظیم نشده باشد و برای مشاده ی آن نتوان از نرم افزارهای مرورگر استفاده کرد. این نوع محتوای آموزشی الکترونیکی یا خود مستقلا قابل اجرا هستند یا برای مشاهده ی محتوای آن ها به نرم افزارهای خاص به جز مرورگرها نیاز است. این خصوصیت موجب می شود تا کلیه ی شیوه های انتقال انواع محتوای آموزش الکترونیکی غیر مبتنی بر وب به سمت کاربر، یکی از دو شیوه ی انتقال غیر برخط محسوب گردند.

انواع محتوا به لحاظ فنی و بر پایه ی نحوه ی انتقال

1-     شیوه ی انتقال محتوا/اطلاعات برخط: روشی که بر انتقال اطلاعات میان دو رایانه ی متصل به یکدیگر(اغلب از طریق یک شبکه سخت افزاری) استوار است. در این روش اطلاعات از یک رایانه(خدمتگزار، کارگزار) به رایانه ی دیگر (خدمتگیر، کاربر) منتقل می شود. حجم محتوای اطلاعات رد و بدل شونده، سرعت انتقال اطلاعات و روش های مختلف انتقال اطالعات در این شیوه به گونه است که برای کاربر استفاده کننده از رایانه ی خدمتگیر تلقی ارتباط بلاواسطه و بلافاصل با منبع اطلاعاتی را ایجاد می کند. محتوای آموزش الکترونیک مبتنی بر وب اغلب با استفاده از این روش در اختیار کاربران قرار می گیرد.

2-     شیوه ی انتقال محتوا/ اطلاعات غیر برخط: این روش بر انتقال اطلاعات با استفاده از حافظه های جانبی( دیسکت و ...) به رایانه کاربر اطلاعات استوار است. در این روش کاربر نسخه ای از محتوا/ اطلاعات را دریافت کرده و برای مدت زمان نسبتا طولانی از همان نسخه ی دریافت شده استفاده می کند و بنابراین تا دریافت نسخه ی بعدی محتو، امکان در اختیار داشتن اطلاعات روزآمد را نخواهد داشت.

3-     شیوه ی انتقال محتوا/ اطلاعات نیمه بر خط: در کاربرهای خاصی ممکن است انتقال اطلاعات با استفاده از شبکه ی سخت افزاری موجود میان رایانه ی خدمتگزار و خدمتگیر صورت گیرد. با این حال به دلیل حجم اطلاعات، زمانی که کاربر باید صرف دریافت اطلاعات کند و هم چنین روش مورد استفاده برای بهره گیری از اطلاعات که استفاده مداوم از نسخه ی دریافتی بدون تماس مجدد با منبع اصلی برای اطلاع از نسخه های روزآمدتر می باشد، این روش نیمه برخط محسوب می گردد.

 لازم به یادآوری است که از جمله ی الزامات فنی محیط ارائه و محتوای آموزشی الکترونیکی می توان موارد زیر را برشمرد:

1-     اراده ی روشن و دقیق حداقل نیازهای سخت افزاری و نرم افزاری: حداقل نیازهای سخت افزاری و نرم افزاری برای مشاهده و تعامل مناسب با نرم افزار باید به روشنی توسط تولید کننده ی محتوا در اختیار کاربر قرار گیرد. حداقل ها ی جداگانه در این دست افزار ارائه شده است.

2-     دسترسی و بهره گیری آسان: کاربری که حداقل نیازهی سخت افزاری و نرم افزاری را در اختیار داشته باشد( جداگانه آمده است) باید بتوان به سهولت و سادگی از تمامی قسمتهای مختلف نرم افزار آموزشی بهره بردای مفید نماید و نرم افزار بدون ایراد و با نیاز به کمترین دانش از طرف کاربر نصب و اجرا شود.

3-     حداکثر استقلال مواد اولیه ی اطلاعاتی( متن، تصویر و ...) نرم افزار از سخت افزار و سکوی نرم افزاری حامل: در تهیه ی مواد اولیه اطلاعاتی باید به گونه ای عمل شوذ که با کمترین هزینه امکان بهره گیری در سکوهای مختلف نرم افزاری و سخت افزاری و ارتقا محیط ارائه ی آن ها میسر گردد.

4-     امکان بره گیری از مواد اولیه ی اطلاعاتی: این مواد باید به گونه ای تولید و ارائه شوند که امکان بهره گیری مجدد از آن ها در تولید محتوای آموزشی برای آموزش و پرورش به آسانی مهیا باشد.

5-     بهره گیری از حداکثر امکانات فناوری مورد استفاده: در تولید مواد اولیه ی اطلاعلتی باید از حداکثر امکانات ابزارهای تولید مواد اولیه اطلاعاتی، با در نظر گرفتن محدودیت های بستر ارائه، بهره گیری نمود تا عمر استفاده از هریک از این مواد بهینه باشد.

امکان سنجی و نیازسنجی آموزش الکترونیکی

   عصر اطلاعات موقعیتی فراهم ساخته است که انبوهی از یادگیرندگان به موسسسات یاددهنده روی می آورند . از سوی دیگر، امکانات تکنولوژیکی فراوانی در اختیار جامعه ی یادگیرندگان قرار دارد که آن ها را به سوی خود آموزی و یادگیری مستقل فرا می خوانند. به عبارت دیگر به جای آن که مطالب مورد نیاز خود را از طریق تدریس معلم در کلاس درس یاد بگیرند، خودشان باید از منابع متنوع بیاموزند. واقعیت این است که چیزهایی که ارزش یادگیری دارند، بسیار بیشتر از آن است که فرصتی برای تدریس آن ها وجود داشته باشد. یکی از ملاک های عمده ی تعیین کننده ی ارزش هر موسسه ی اموزشی در دنیای امروز، این است که چه تعداد یادگیرنده و تا چه حد زیر پوشش آموزشی آن ها قرار می گیرند. محدودیت فضای آموزشی، طول نیمسال های تحصیلی و محدودیت وقت استادان و دانشجویان، ساعات کار دانشگاه و... از جمله مورادی هستند که فرصت های یادگیری دانشجویان را کاهش می دهند. تحقیقات نشان می دهد که سازماندهی فرایند یاددهی – یادگیری برای ایجاد یک محیط موثر یادگیری، مهم تر از فعالیت های معلم برای یاددادن و پاسخگویی به مسائل رفتاری یادگیرند است( گود و برافی،2000). بنابراین فرصت یادگیری که عملا در اختیار فرد قرار می گیرد بستگی به این دارد که جقدر از زمان موجود خود را صرف مشارکت در امر یادگیری خودش می کند. طبیعی است که اگر محیط یادگیری محدود به کلاس های درس و ارتباط استاد و دانشجو منحصر به همان حضور در زمان تدریس باشد، الزام دانشجویان به فعالیت های یادگیری نیز محدود به همان زمان و مکان آموزشی خواهد شد. در صورتی که یادگیری امری مداوم و تدریجی است و پایداری نتایج آن منوط به مشارکت مداوم یادگیرنده در فرایند یادگیری خود است. همانطور که اسکات(1996) اشاره می کند روش ها و رفتارهای آموزشی سنتی مخصوصا در آموزش عالی به دشواری می توانند در دنیای تغییرات متهورانه و استانداردهای سخت دوام بیاورند. بنابراین تاچار هستند از برنامه ریزی درسی مبتنی بر دانش به برنامه ریزی مبتنی بر حل مساله روی بیاورند. نکته ی اصلی در مورد فرصت یادگیری این است که یادگیرنده زمان لازم برای یادگیری را در اوقاتی که برای او مقدور و میسر است به فعالیت های مربوط به برنامه های درسی خود اختصاص دهد تا بیشترین پیشرفت را در جهت اخذ نتایج مورد انتظار به دست آورد. اگر چنین باشد مراکز آموزشی به طور عام و دانشگاه ها به طور خاص، در آینده باید فرایند یاددهی- یادگیری را طوری سازمان دهند که فرصت مشارکت برای همه ی دانشجویان را در این فرایند و در زمان و مکان دلخواه فراهم آورند. استفاده از سیستم دانشگاه های مجازی و استفاده از آموزش الکترونیکی یکی از راه کاری ها مفید در عرصه ی یادگیری مشارکتی می باشد.(ابراهیم زاده، 1386).

   امکان سنجی استقرار استانداردهای آموزش الکترونیکی بایستی به این هدف انجام شود که موانع روبروی ما در این زمینه  شناسایی شود و به این پی برده شود که آیا ویژگی های یادگیری مشارکتی و استانداردهای یادگیری الکترونیکی در آموزش مورد نظر وجود دارد یا نه؟ در یک فرایند یاددهی- یادگیری مشارکتی، یادگیرندگان امکان بیشتری برای اظهار نظر دارند. همین طور یاددهنده نیز امکان بیشتری برای انتقال دانش، آشنایی با توانایی ها و اندیشه های یادگیرندگان و از همه مهم تر برای یادگیری متقابل دارد. آن ها در یک فعالیت مشترک یکدیگر را در دستیابی به اهداف یادگیری یاری می دهند و با روی هم گذاشتن نیروها و امکانات خود و سهیم شدن در کار، اهداف فردی را با اهداف گروهی در هم می آمیزند. این بدان معنی است که هر فرد خود را در قبال تحقق اهداف آموزشی مسئول بداند.

    در عصر حاضر با توجه به این که بخش قابل توجهی از نرم افزارها به نوعی آموزشی هستند، بازهم ظرفیت ارتباطی رایانه های چندرسانه ای به طور وسعینی باری استفاده ی آموزشی خالی است. به همین دلیل متخصصان آینده شناس و نوجوی تعلیم و تربیت امروزه از کلاس های درس از راه دور و بالاخره دانشگاه های مجازی سخن می گویند.

   ساختار واقعی این نظام ارتباطی جدید و استفاده از آن به طور چشمگیری به نحوه ی کاربردها، مفاهیم و در نهایت پیامدهای اجتماعی آن بستگی دارد. آیا راینه های چند رسانه ای آن قدر قابلیت دارند که کار، آموزش و سرگرمی و تفریح در یک نظام هماهنگ به یکدیگر مرتبط سازند؟ بررسی های اجمالی نشان می دهند که ارتباط رایانه ای و استفاده از رایانه های چندرسانه ای در بیشتر کشورهای جهان در انحصار نخبگان و تحصیل کرده گان آن کشورهاست. بنابراین استفاده ی گسترده از شبکه های رایانه ای با اهداف آموزش توسط تحصیل کردگان دانشگاه دارای بیشترین احتمال برای انتشار دانش، فناوری و گسترش فرهنگ استفاده از رایانه است . همانطور که کاستلز استدلال می کند دانشگاهیان با رویکرد به استفاده ی آموزشی از رایانه به برج عاج نشینان جامعه گریز تبدیل نمی شوند، بلکه به عاملان اصلی انتشار دانش جدید و شیوه های نوین تفکر تبدیل می شوند که با مدیریت صحیح و هدایت جریان های اجتماعی ارتباط میان جند نسل از جوانان را به نحو مطلوبی برقرار می کنند و فرهنگ رسانه ی جدیدی را به بدنه ی جامعه منتقل می سازند. بنابراین فعلا می توان به سوال مطرح شده پاسخ مثب داد. زیرا استفاده از ظرفیت های فکری، علمی، فناوری موجود در دانشگاه ها واقعا می تواند سه عنصر اساسی زندگی انسان یعنی کار، آموزش و سرگرمی را به یکدیگر مرتبط سازد و آموزش را از حالت یکنواختی به یک فرایند پویا و خوشایند تبدیل کند.(عیسی زاده،1386).

   یکی از زمینه های مهم در آموزش مشارکتی و آموزش از راه دور، راه اندازی و توسعه ی آموزش های الکترونیکی است . با نگاهی گذرا به تجربه ی کشورهای مختلف در ایجاد و گسترش آموزش الکترونیکی در دوره های مختلف علمی و دانشگاهی به سادگی می توان دستاوردها و مزایای بیشمار آن را برشمرد. بدیهی است که این فناوری نیز مانند سایر فناوری ها دارای بایسته هایی است از جمله این که باید به شکل مناسبی به کار گرفته شود. تجربیات محدود اجرا شده نشان از برخی ناکامی ها در ایران را در زمینه ی بکارگیری آموزش الکترونیکی؛ دارد. تاکید اصلی در این مورد بر لزوم بومی سازی شیوه های مختلف آموزش الکترونیکی است و این که عدم توجه به نیازمندی های بومی و فرهنگی و کپی برداری صرف از الگوهای خارجی می تواند به شدت کارایی و اثربخشی این نوع آموزش را تحت تاثیر قرار دهد. تولید محتوای الکترونیکی مناسب، فعالیتی کاملا تخصصی است و لزوم بهره گیری از متخصصان آموزشی در این فرایند امری غیر قابل انکار است.

   همان گونه که برخی متخصصان اعتقاد دارند ارزش اصلی آموزش الکترونیکی در سرعت دسترسی به اطلاعات نیست، بلکه ظرفیت آن در سهولت برقراری ارتباط، تفکر، ساختن مفاهیم و دانش است. به همین علت لازم است به منظور تحقق این اهداف از ابزار آموزش الکترونیکی به درستی استفاده گردد. موانع بومی، فرهنگی و محدودیت های زیادی در این مسیر وجود دارند که اولا شناسایی آن ها ضروری است و ثانیا می باید به اقتضای نیاز و شرایط مخاطبان نسبت به رفع یا اصلاح آن ها کوشید. تردیدی نیست که آموزش در شهر های الکترونیکی می باید از طریق محیط مجازی ارائه شود و هر چه که زودتر و مناسب تر به خدمت گرفته شود اثربخشی آن ها بیشتر بوده، در حوزه ی رقابت بین فرهنگ ها نیز برگ برنده ی بیشتر ی در اختیارمان خواهد بود. با توجه به نیاز اشاره شده و مفیدبودن استفاده از آموزش الکترونیکی،  اهمیت بومی سازی آن در کشور  بسیار بدیهی است. گام های لازم برای بومی سازی به صورت زیر است:

گام اول: هدف گذاری در آموزش الکترونیکی

گام دوم: شناخت توانایی های و زیرساخت های فرهنگی

گام سوم: برقراری پلی بین فناوری و پداگوژیکی

گام چهارم: شناخت نارسایی ها و موانع

از جمله ی مشکلاتی که به طور خاص در کشور ما و با توجه به وضعیت موجود  دست به گریبان آموزش الکترونیکی در ایران است میت توان به موارد زیر اشاره نمود:

1-     زیرساخت های ضعیف مخابراتی

2-     سواد الکترونیکی نسبتا پایین یادگیرندگان

3-     عدم تربیت استادان برای آموزش در محیط الکترونیکی

4-     مشکلات خاص خط و زبان فارسی در محیط رایانه

5-     دوگانگی های فرهنگی در محیط سایبری و فضای واقعی

6-      شاخص زمینه ی فرهنگی عمیق HC(مزینی، 1389).

شكاف ديجيتالي

شكاف ديجيتالي به معناي وجود نابرابري در دسترسي و استفاده از فناوريهاي رسانه اي بين كشورهاي توسعه يافته و عقب مانده است.البته ناگفته نماند كه با گسترش استفاده از اين فناوري ها پاي شكاف ديجيتال از محدوده بين كشوري،به داخل كشورها نيز كشيده شده است و طبق تعريف سازمان همكاريهاي اقتصادي و توسعه ،شكاف بين افراد و خانوارها ،صاحبان حرف و مناطق جغرافيايي در جايگاههاي مختلف اقتصادي اجتماعي در دسترسي و استفاده از تكنولو‍ژي هاي اطلاعاتي و ارتباطي به شكاف ديجيتالي موسوم است.(او اي سي دي،2001).كشورهاي در حال توسعه در سال 1988 با حدود 75درصد جمعيت و تنها 16 درصد توليد جهان ،12درصد كل تعداد تلفن هاي دنيا را در اختيار داشتند.از 435 ميليون خط تلفن موجود جهان در آن سال،فقط در حدود 50 ميليون خط به كشورهاي در حال توسعه آفريقا،آسيا و آمريكاي لاتين تعلق داشت، در حاليكه 386ميليون خط تلفن،سهم كشورهاي پيشرفته صنعتي آمريكاي شمالي و اروپا و كشورهاي صنعتي جديد آسيا و اقيانوسيه بود.در همان سال،كشورهاي پيشرفته صنعتي به طور متوسط از حدود 32 خط تلفن براي هر 100 نفر جمعيت برخوردار بودند.،كه در ميان آنها كشورهاي كانادا،فرانسه،كشورهاي اسكانديناوي،سوئيس و ايالات متحده آمريكا از حدود 50 خط تلفن و بين 78تا89دستگاه تلفن براي هر 100 نفر جمعيت استفاده ميكردند.بيشتر كشورهاي صنعتي ديگر نيز بيش از 30 خط تلفن براي هر 100 نفر جمعيت دارا بودند،در حليكه به نحو تعارض آميزي در كشورهاي در حال توسعه،به طور متوسط فقط 5/1 خط تلفن براي هر نفر جمعيت وجود داشت.

بر اساس گزارش مربوط به «شاخص هاي ارتباطات دور در كشورهاي كمتر توسعه يافته»در سال 1995،سطح متوسط ضريب نفوذ تلفن(تعداد تلفن براي هر 100 نفرجمعيت)در كشورهاي كمتر توسعه يافته ار آن سال،تنها 29/0درصد و به عبارت ديگر،يك خط تلفن براي هر 350نفر بود.در همان زمان تعداد كل خطوط تلفن 48 كشور كمتر توسعه يافته به حدود 5/1ميليون مي رسيد.اين تعداد تلفن،معادل يك درصد كل تلفن هاي ايالات متحده آمريكا بود.در حالي كه جمعيت آمريكا نصف جمعيت تمام كشورهاي توسعه يافته را تشكيل مي داد.در آن تاريخ در برخي از كشورهاي كمتر توسعه يافته،ضريب نفوذ تلفن در روستاها تنها يك خط براي هر هزار نفر بود.در گزارش ديگري كه در سال 1998،از سوي «اتحاديه بين المللي ارتباطات دور»در مورد كمترين ميزان دسترسي به كامپيوتر و اينترنت در كشورهاي بلغارستان،روماني و تركيه گزارش شده است اين در حالي است كه كشورهاي حوزه اسكانديناوي بيشترين ميزان استفاده از كامپيوتر و اينترنت را دارند.

اگر چه فاصله ديجيتالي معمولا به معناي شكاف در زمينه مشاركت در جامعه اطلاعاتي بين گروههاي مختلف مردم است.اين بحث مي تواند به محيط تجارت نيز گسترش يابد.تقريبا همه كسب وكارهاي بزرگ در اروپا اينك از طريق اينترنت انجام مي شود.با اين وجود در سطح اتحاديه اروپا تنها 27 درصد از كسب وكارها از امكانات فناوري اطلاعات استفاده كرده اند.با توجه به تفاوت بين كشورها و با توجه به اندازه كسب وكار،تقريبا نيمي از كسب و كارهاي بزرگ به صورت آنلاين معامله مي كنند.اين در حالي است كه تنها يك چهارم تجارتهاي كوچك و يك سوم شركتهاي متوسط چنين وضعيتي دارند(شكاف ديجيتالي در اروپا،2004) 

يكي از موضوعات مورد بحث و بررسي در موانع توسعه ICT ، شكاف يا شكاف‌هايي است كه ميان گروه‌هاي اجتماعي اقتصادي در درون كشور (شکاف ديجيتالي داخلي) و یا خارج از كشورها (شکاف بين المللي) به وجود آمده است. راجرز، در سال 1995 نظريه انتشار قشر بندي اجتماعي را در انطباق تكنولوژي بيان نمود و نشان داد كه گیرندگان اوليه نوآوري و ابداعات جديد به طور مشخص از  گروه‌هايي با موقعيت اجتماعي اقتصادي بالاتر مي باشند. وي همچنين بیان نمود كه به کارگیری تكنولوژي‌هاي جديد و موفقيت آميز اغلب منافع اقتصادي را تقويت مي كند به طوري كه ثروتمندان، غني تر شده اند و فقرا فقیر تر مي مانند. شکاف داخلي طبق نظر هرناندز و همكارانش (2007) ، محدوديت وسیعی دارد كه محدود به درآمد نبوده، بلكه آموزش منطقه جغرافيايي، جنسيت، سن، نژاد و نابرابري نژادي نيز بر شکاف ديجيتالي داخلي تأثير گذار مي باشند (هرناندز و همكاران، 2007، ص 7) شکاف ديجيتالي بين المللي نيز به صورت دسترسي محدود به هزينه زير ساخت‌هاي اطلاعات و دسترسي عمده هر چند با شرايط ناكافي در جهت توسعه ICT مطرح شده است.

طبق نظر کیرکمان در سال 1999 نرم افزار و سخت افزارهای گران و منابع نيروي بی ثبات قابليت امكان اقتصادي پروژه‌هاي ICT را كاهش مي دهند. براي مثال محدوديت‌هاي بودجه كه دولت‌هاي آمريكاي لاتين، كشورهاي آفريقايي و برخي كشورهاي آسيايي براي تأمين تسهيلات ضروري ICT با آن مواجه‌اند، مسئله‌ای عمده به شمار مي رود (کیرکمان ،1999 به نقل از هرناندز و همكارانش 2007).

مولر، جورج و همکارانش در سال 2006 در مقاله‌ای با عنوان « ابعاد اجتماعي- اقتصادي تغيير آموزش بر مبناي ICT» موضوعات اجتماعي- اقتصادي مربوط به شکاف ديجيتالي راشرح مي دهند. بنا به نظر آنها شکاف ديجيتالي به موقعيتي دو لايه بين دسترسی داشتن و نداشتن به اطلاعات و استطاعت مالی در پرداخت اينترنت و سخت‌افزارهاي رايانه‌اي بين افراد توانا و ناتوان از نظر مالی تقسيم مي شود. از این رو مي توان نتيجه گرفت که شکاف ديجتالي مانع پيشرفت فناوري اطلاعات و ارتباطات مي باشد (مولر، جورج و همکارانش، 2006). اماني نيز در اين خصوص اشاره مي کند که شکاف ديجیتالي در نبود رايانه‌ها، آموزش و دسترسي به شبکه و اينترنت بيان مي شود و از سوي ديگر به معناي فرصت از دست رفته براي گروه‌هاي محرومي است که توانایي استفاده مؤثر از فناوري اطلاعات و ارتباطات را براي بهتر شدن زندگيشان ندارند. از اين رو شکاف ديجتالي به سه بعد تقسيم مي شود:

الف) شکاف جهاني – بين کشورها

ب) شکاف اجتماعي – فقیر و غني در يک کشور 

ج) شکاف جامعه آنلاين – شکاف دمکراتيک؛ اختلاف بين کسي که از تجهيزات و منابع ديجیتالي استفاده مي کند و کسي که از این تجهیزات و منابع استفاده نمي کند (راجو، , 2004 نقل از اماني، 1385).

استانداردهای آموزش الکترونیکی(چیستی و ماهیت استانداردها)

    استانداردها در اصل زبان مشترک بین سازندگان و طراحان و استفاده کنندگان هستند که بسیاری از امور را آسان می نمایند. متخصصان باید در زمینه ای که می خواهند استاندارد تهیه کنند، اطلاعات کافی داشته باشند(14) هدف استاندارد، ارتقای ایمنی کیفیفت و دوام تولید است. بهبود کیفیت به عنوان یکی از اهداف استاندارد، درخواستی مستمر است و تولید کننده ای که قصد رقابت و دستیابی به رضایت مخاطب دارد، همواره می بایست بهترین خدمات را به آن ها ارایه دهد. رعیات استانداردهای گوناگون بستگی شرایط علمی – صعنعی هر جامعه دارد و با توجه به نیازهای جامعه، تجدید نظر در استانداردها ضروری به نظر می رسد(رعیات اصل بهبود مستمر)( مومنی راد، علی آبادی، 1389).

   نیاز به استانداردهای کیفیت در آموزش الکترونیکی: از عوامل مهم زیربنایی در صنعت آموزش الکترونیکی، تعریف و استخراج استانداردهای آموزش الکترونیکی است. این استانداردها در واقع مجموعه یکپارچه ای از قوانین هستند که باعث می شوند زیربنای آموزش در همه جا به صورت یکپارچه عمل کند. استانداردهای آموزش الکترونیکی، قوانین مشترکی را بر فناوری آموزش الکترونیکی اعمال می کنند؛ قوانینی که چگونگی تولید دوره ی آموزش برخط و خط مشی مدیر آموزش برای تحویل این واحدها به نحوی که هماهنگ با هم عمل کنند را مشخص می کنند. قوانین برای دوره های آموزش، آموزش الکترونیکی و سیستم مدیریت آموزش، زبان مشترکی فراهم می کند تا در صورت لزوم اطلاعات را با یکدیگر به اشتراک بگذارند یا با هم تبادل نظر کنند و هم چنین به سیستم های آموزش الکترونیکی متفاوت اجازه می دهند که به صورت یکپارچه عمل کنند. در ضمن این قوانین زبان استانداردی ایجاد می کنند که اجزای دوره ی آموزش با اشیای آموزش مشخص شوند. با تعیین قوانین تعریف این اجزاء می توان محتوایی با قابلیت استفاده مجدد تولید کرد(جابری اقدم، 1384).

   با رشد آموزش الکترونیکی و بازار رقابتی آن،  آموزش عالی مجبور شده است بار دیگر فرض هایی که در مورد تجارب آموزش با کیفیت در آموز سنتی داشت را در مورد آموزش الکترونیکی  در نظر بگیرد. هر چند بحث و بررسی در زمینه ی استانداردهای آموزش الکترونیکی به تازگی شروع شده است، اما نیاز به استانداردهایی برای راهنمایی آموزش الکترونیکی و طراحی و انتقال آن، آشکار است. احتمالا بیشترین فشار برای نیاز به استانداردهای کیفیت از جانب خود جامعه آموزش عالی است. اگرچه انتقاد به آموزش عالی به عنوان روش انتقال به تناسب پیشرفت صنعت کمتر شده است، اما تقاضا برای نمایش کیفیت در دروه های برخط، صرف نظر از منیع بیرونی یا درونی آن، قابل توجه است (آلن و همکاران، 2005؛  روینسکی و همکاران، 2004، به نقل از مومنی راد و علی آبادی،1389).

   سوالی که به ذهن می آید این است که آیا یادگیرندگان براساس هزنیه ای که می گذارند، آموزش با کیفیتی دریافت می کنند؟ در آموزش عالی، فراهم کردن آموزش با کیفیت بالا به این معنی است که خدمات و محصولات یادگیری الکترونیکی(دوره ها و مدارج) تجربه های مناسب، به روز و متناسب با درخواست یادگیرنده فراهم آورند.

   منایع درونی به دنبال فراهم کردن راه هایی برای تامین کیفیت دوره ها و برنامه های برخط هستند. به همان گونه8 که هزینه ی آموزش عالی سریع تر از نرخ تورم رشد می کند، یادگیرندگان به دنبال اعتباراتی هستند که ارزش پولی خود را به دست بیاورند همچنین می خواهند موسساتی که مدرک خود را از آن اخذ می کنند، مورد احترام و توجه کارفرمایان باشند. این یادگیرندگان، نیازهایی دارند که باید به آن ها توجه شود. انتشار استانداردهای کیفیت برای آموزش برخط یکی از گام هایی است که یاری دهنده ی یادگیرندگان، هیئت علمی و کارمندان برای تصمیم گیری و مقایسه موسساتی است که در این زمینه آموزش ارائه می دهند. به موازات منابع درونی، منابع بیرونی هم بر کیفیت یادگیری الکترونیکی پافشاری می کنند. برآورد کردن تقاضا برای کیفیت بالای آموزش الکترونیکی در بازار آموزش عالی رقابتی، به مدل های تولیدی اقتصادی تر و انعطاف پذیرتر نیازمند است. از نتایج مهم پذیرفتن استانداردها می توان به این نکات اشاره کرد که با پیشرفت های سریع علم و فناوری استاندارد، مهم ترین عامل برای حفظ کیفیت جلب اعتماد مخاطبان و نیز یک سوسازی فعالیت ها و اقدامات مختلف است. اگرچه وجود استانداردهای در برخی زمینه ها، محدودیت هایی را برای تولید کنندگان و توسعه دهندگان به وجود می آورد با این وجود اگر در ایجاد و به روز رسانی هر استانداردی ملاحظات لازم و ضروری لحاظ شده باشد سبب افزایش سرعت رشد و پیشرفت روز افزون می شود(گالگر، پروی، 2004).

   هورتون(2005) هدف از استانداردهای را فراهم کردن شرایطی می داند تا محتوای آموزشی منحصر به یک سیستم آموزشی خاص نباشند. و  در واقع محتوای آموزشی قابل استفاده ی محدد باشند و امکان به اشتراک گذاشتن محتوی و اطلاعات فراگیر وجود داشته باشد و همکاری بین سیستم ها تسهیل شود.( به نقل از زندی و همکارن، 1391).

 نظریه‌ی بازیگر شبکه

 نظریه‌ی دیگری که مستقیماً با موضوع شبکه‌های اجتماعی اینترنتی در ارتباط است، نظریه‌ی بازیگر شبکه است. این نظریه اتّصالات بین انسان‌ها و غیرانسان‌ها را در عمل علمی یا تکنولوژی ترسیم می‌کند. با توجّه به این نظریه ناانسان‌هایی مانند کامپیوتر در طبقه‌ی گروه‌های اجتماعی مرتبط در کنار انسان‌ها می‌گنجند. این نظریه به­دنبال تأکید بر این است که امر تکنولوژی و امر اجتماعی به‌صورت متقابل تعیین می‌یابند و نتیجه‌گیری می‌کند که وظیفه‌ی جاودان­سازی جامعه باید به بازیگران نا انسان سپرده شود. هم­چنین یکی دیگر از مواردی که طرفداران نظریه‌ی مذکور بر روی آن تأکید کرده‌اند این است که توده­های گم شده‌ی جامعه­شناسی آن مصنوعاتی هستند که ما زندگی­های روزمره­مان را با آن‌ها سهیم هستیم. آن­چه این نظریه را با موضوع پژوهش حاضر مرتبط می‌کند این است که از نظریه‌ی بازیگر شبکه نتیجه‌گیری می‌شود که افراد با عضویت در شبکه‌های اجتماعی مجازی از تکنولوژی تأثیر پذیرفته و خود را با سبک مورد توجّه آن تکنولوژی تطبیق می‌دهند (کوثری، 1389: 111).

نظریه‌ی ایده آلیستی^[1](تغییر در ارزش­های فردی)

اگرچه این نظریه کاربرد عمومی دارد اما در اصل برای کشورهای در حال توسعه طراحی شده است. نکته‌ی اساسی در این مجموعه نظریه‌ها این است که رسانه‌های همگانی به انتشار ارزش­هایی در جامعه می‌پردازند که در فرد سبب نوآوری، تحرّک اجتماعی، روانی و ذهنی شده و وجدان کاری را در او تقویت می‌کند. در زمینه‌ی نقش رسانه‌ها در دگرگونی ارزش­های فردی و اجتماعی جوامع، می‌توان به یکی از پارادایم­های مسلّط در حوزه‌ی ارتباطات و توسعه در دهه­های 60 و 70 میلادی اشاره کرد که به رسانه‌ها به‌عنوان موتور دگرگونی و تغییر ارزش­های جوامع سنتی و ورود به جامعه‌ی مدرن تأکید می‌شود. بر اساس این نظریه، رسانه به انتشار یا اشاعه‌ی نظام ارزشی کمک می‌کند که خواهان نوآوری، تحرّک و موفقیت و مصرف است (مک­کوئیل، 2000). رسانه‌ها موجب پدیده‌ی تحرّک روانی و بیگانگی عاطفی^[2] می‌شوند که لرنر[3] آن ­را به مثابه امتیازی روانی در نوسازی مؤثّر می‌داند. بیگانگی عاطفی، در نظر لرنر به معنای قدرت تطابق با محیط دگرگون، در وضعیت­های مختلف و متغیّر است؛ بنابراین وسایل ارتباط جمعی، باعث آموزش درک وضعیت­های مختلف شده، با برانگیختن تخیّل، افراد را به­جای کسانی که کارگردان قضایا هستند، قرار می‌دهد. این وسایل هم­چنین موجب به­وجود آوردن تجارب جدید و مختلفی می‌شوند که لرنر آن‌ها را عوامل افزایش تحرّک روانی می‌داند (روشه، 1366 به نقل از خجیر، حسین­نظر، 1392). از نظر لر­نر رسانه‌ها با افزایش سطح توقعات و انتظارات در پیام­گیران، به تضیعف سنت­ها و ارزش­هایی که به‌عنوان مانع بر سر راه مدرنیسم قرار دارند، کمک می‌کند. این نظریه با دیدگاه­های هیگن و مک­کلند^[4] که توسعه را نتیجه‌ی تغییرات روان­شناختی – جامعه­شناختی در افراد می‌دانند، هماهنگی دارد.

نظریه‌های شبکه‌ی اجتماعی

به عقیده‌ی دونالد مکنزی^[1] و جودی واجمن^[2] نگاه عامه‌ی مردم به فنّاوری، نوعی جبرگرایی فنّاوری است. این نگاه، یک رابطه‌ی یک طرفه را میان ماشین (تکنولوژی) و مردم (جامعه) مقرر می‌کند که در آن فنّاوری­ها موجب تغییر می‌شوند و بر مردم تأثیر می‌گذارند. طبیعی است که در چنین نگاهی، فنّاوری و جامعه دو مقوله‌ی مجزا و گه­گاه متضاد می‌باشند. فنّاوری باعث تغییر اجتماعی می‌شود ضمن آن­که نگرش انفعالی مردم نسبت به تغییر فنّاوری نیز قابل اشاره است، چرا­که بر اساس چنین نگاهی، تنها باید خود را با تغییرات فنّاوری سازگار کرد (آقانوری، 1390).

ویژگی‌های اساسی ابزارهای اندازه‌گیری.

ابزارهای مناسب برای اندازه‌گیری متغیرها و جمع آوری اطلاعات باید دارای خصوصیت‌هایی باشند تا داده‌های جمع‌آوری شده از طریق آن‌ها معتبر و به تبع آن، کار تحقیقی و نتایج آن معتبر و مفید باشد. اگرچه در قالب توضیحات داده شده برای هر ابزار تاکیداتی بر استاندارهای این ابزارها و شرایط استفاده از آن‌ها شده است اما از جمله‌ی خصوصیت‌های مفید دیگر که بایستی ابزارها داشته باشند می‌توان موارد زیر را بر شمرد:

استاندارد بودن.

هر اندازه که بین آزمودنی و جامعه‌ای که ابزار (پرسشنامه و ...) در مورد افراد آن هنجاریابی شده است هم‌گونی لازم وجود داشته باشد امکان مقایسه و تفسیر نتیجه براساس هنجار استاندارد ابزار از روایی و پایایی بیشتر برخوردار خواهد بود و این در صورتی ممکن می‌شود که :

1-           گروه هنجاریابی آزمون معرّف جامعه‌ای باشد که آزمون (­ابزار) در مورد آن جامعه استاندارد شده است.

2-           حجم نمونه‌ی هنجاریابی به اندازه‌ی کافی بزرگ باشد.

3-           برای خرده گروه‌های خاص نیز هنجارهای جداگانه‌ای تنظیم شده باشد.

4-           ابزار مورد استفاده دارای دستورالعمل اجرا و نمره‌گذاری دقیق و روشن باشد.

پایایی.

منظور از اعتبار و پایایی ابزار، ثبات و پایای اندازه‌گیری در زمان‌های مختلف است. در آزمون‌هایی که ضریب پایای بالایی دارند، خطاهای اندازه‌گیری به حداقل کاهش یافته است. نمره‌های آزمون‌های معتبر، صرف نظر از آن چه که اندازه می‌گیرند، با تکرار آزمایش در دفعات مختلف با هم قابل مقایسه‌اند. آزمونی را که فاقد اعتبار است، می‌توان به یک خط‌کش لاستیکی قابل ارتجاع تشبیه کرد که طول معینی را که در زمان‌های مختلف با آن اندازه می‌گیرند، در اندازه‌های متفاوت نشان می‌دهد (شریفی نیا، طالقانی، 1383).

پایایی به ثبات نتایج حاصل از اجرای آزمون یا وسیله‌ی سنجش گفته می‌شود. علاوه بر این پایایی را می‌توان به دقت روش اندازه‌گیری نیز تعبیر کرد، زیرا اگر ابزار اندازه‌گیری در هر بار اجرا نتیجه‌ی متفاوتی به دست دهد وسیله‌ی دقیقی نیست. بنابراین می‌توان پایایی را شرط روایی دانست. یعنی یک آزمون یا یک وسیله باید پایا باشد تا بتواند روا باشد، اما عکس این درست نیست، یعنی روایی شرط پایایی به حساب نمی‌آید. مثلاً یک آزمون حساب برای اندازه‌گیری محتوا و هدف‌های درس تاریخ روا و مناسب نیست، اما این آزمون می‌تواند در سنجش درس حساب با دقت و به طور پایا عمل کند (سیف، 1389).

فرجی (1389) به جای اصطلاح پایایی از اصطلاح اعتبار استفاده کرده است و آن را دارای سه معنای متفاوت به قرار ذیل در نظر گرفته است:

الف اعتبار به معنای ثبات و پایایی نمره‌های آزمون در طول زمان: یعنی این که آزمون چندبار تحت شرایط یکسان درباره‌ی یک آزمودنی اجرا شود، نمره‌ی وی در همه‌ی موارد یکسان باشد. برای برآورد ثبات و پایایی آزمون دو روش «اعتبار بازآزمایی» و «اجرای فرم‌های موازی (همتا)» وجود دارد.

ب اعتبار به معنای همسانی درونی آزمون: یعنی این که سؤال‌های آزمون تا چه اندازه با یکدیگر همبستگی متقابل دارند و همه‌ی سؤال‌های آزمون سازه‌ی واحدی را می‌سنجند. برای برآورد دقت و یا همسانی درونی آزمون و وسیله نیز «روش دو نیمه کردن آزمون» و «روش آلفای کرونباخ» وجود دارد.

ج اعتبار به معنای درجه‌ی توافق ارزشیابان: یعنی این‌که اگر دو یا چند ارزشیاب متغیری را که با ابزار واحد و در شرایط یکسان درباره‌ی آزمودنی به دست آمده است بدون اطلاع یکدیگر نمره‌گذاری کنند، باید بین نمره‌های آنان هم‌خوانی وجود داشته باشد. برای برآورد درجه‌ی توافق ارزشیابان از روش اعتبار نمره‌گذاری استفاده می شود. در روش اعتبار نمره‌گذاری که بیشتر در مورد آزمون‌های فرافکنی و حتی در مورد بعضی از آزمون‌های توانایی که نتایج آن‌ها برحسب درجه‌ی سختگیری یا سهل‌گیری ارزشیابان تفاوت می‌کند، به‌کار می‌رود؛ پاسخ‌های گروه نمونه‌ای از آزمودنی‌ها توسط دو نفر ارزشیاب مستقل نمره‌گذاری شده و بین نمره‌های آنان همبستگی محاسبه می‌شود. ضریب همبستگی محاسبه شده درجه‌ی توافق ارزشیابان و در نتیجه اعتبار نمره‌گذاری آزمون را نشان می‌دهد.

روایی (محتوایی- ملاکی- سازه و ...).

یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های ابزارهای سنجش و ابزارهای گردآوری داده، روایی است. دوران[1] (2008) می‌گوید: روایی سنجش، اساسی‌ترین مسئله‌ی زیربنایی ساخت و استفاده از سنجش‌هاست (به نقل از سیف، 1389). اصطلاح روایی نشان دهنده‌ی این است که که آزمون یا هر وسیله‌ی دیگر سنجش تا چه اندازه آن‌چه را که قرار بوده است بسنجد، می‌تواند بسنجد. بنابراین روایی نشان می‌دهد که آزمون واقعاً چه چیزی را می‌سنجد (سیف، 1389؛ شریفی نیا، طالقانی، 1383).

در مقایسه‌ی روایی و پایای می‌توان گفت؛ روایی یعنی این که آزمون همان چیزی را بسنجد که برای آن ساخته شده است که این روایی خود به دو دسته‌ی روایی بیرونی (یعنی این‌که نمونه‌گیری دقیق صورت گرفته باشد و نمونه معرف جامعه باشد تا بتوانیم نتیجه را به جامعه تعمیم دهیم) و روایی درونی (یعنی ابزار و آزمون مورد نظر اجرای دقیق داشته باشد و کنترل دقیق لازم داشته باشد و مانع از تأثیر متغیرهای مزاحم باشد)؛ تقسیم می‌شود. در مقابل پایایی یعنی این که نتایج آزمون در چند بار اجرا ثابت و پایدار باشد. پایای در واقع به دقت آزمون یا ابزار اشاره دارد.

بازرگان و همکاران (1390) عوامل مؤثر بر روایی درونی[2] و بیرونی[3] را به صورت ذیل بیان کرده‌اند:

عوامل مؤثر بر روایی درونی:

1.تداخل اعمال آزمایشی: هرگاه چند عمل آزمایشی را با هم اجرا کنیم این امکان پیش می‌آید که به علت تداخل عمل‌های آزمایش باشد که عملی معنادار باشد نه در زمانی که این عمل به صورت تنها مورد آزمایش قرار گیرد.

مثال:

هرگاه چند عمل آزمایشی A,B,C با هم مورد آزمایش قرار گیرند این امکان هست که روش A معنادار بشود و ما بخواهیم این عمل آزمایشی را تعمیم دهیم اما نمی‌توان با اطمینان بالایی این کار را انجام داد چرا که ممکن است که عمل آزمایشی A با تداخل عمل‌های دیگر باشد که معنادار باشد و در غیر این صورت معنادار نباشد.

2.ابزار اندازه‌گیری: هرگاه نتایج به دست آمده تحت تأثیر ابزار اندازه‌گیری باشد ما نمی‌توانیم بیان کنیم که نتایج به دست آمده از آزمون، همان نتایج واقعی می‌باشد. در این صورت خطای اندازه‌گیری را ما به خطاهای موجود در پژوهش اضافه می‌کنیم که دقت و اعتبار را مورد سوال قرار می‌دهد.

 مثال:

هرگاه برای سنجش نتایج یادگیری به صورت توصیفی ما از ابزار مشاهده استفاده کنیم مشاهده‌گرانی که به عمل آزمودنی نمره می‌دهند ممکن است که به صورت آگاهانه یا ناآگاهانه به دانش‌آموزان نمره بالاتر یا رتبه بالاتر از حد توان او بدهند چراکه تصور می‌کنند که عمل آزمایش موثر بوده است.

3.پیش آزمون: در بسیاری از پژوهش ها به علت کنترل شرایط و کنترل متغیر های مزاحم و یا نوع پژوهش از آن ها پیش آزمون به عمل می آید که بر نتایج آزمون تاثیر می گذارد.

 مثال:

در یک آزمایش تأثیر روش تدریس، از گروه‌ها پیش آزمون به عمل می‌آید که این باعث می‌شود فرد نسبت به آزمون به علت تمرین یا اثر انتقال؛ یادگیری‌های خود را به پس آزمون انتقال دهد. اما ما در اینجا نمی‌توانیم بیان کنیم که تأثیر روش آموزش ما بوده که متغیر وابسته را تحت تأثیر قرار داده که این خود بیان کننده رابطه ضعیف‌تری بین دو متغیر و رابطه علّی می‌باشد.

4.انتخاب اختلافی: در طرح‌های آزمایشی که در آن‌ها از گروه گواه استفاده می‌شود، به علت انتخاب افتراقی آزمودنی‌های پژوهش در گروه‌های آزمایشی و گواه تأثیر عمل آزمایشی با سایر عوامل آمیخته می‌شود. 

مثال:

به عنوان مثال در زمان رشد تکنولوژی آموزشی همه تحقیقات نشان دهنده این بودند که تکنولوژی سخت­ افزاری باعث پیشرفت می‌شود و آن‌ها نتایج را با مدارس سنتی مقایسه می‌کردند. در حالی که نمی‌توان این گونه اعلام کرد. شاید عواملی دیگر باشد برای مثال انتخاب دو مدرسه که از قبل یکی برتر بوده و با استفاده از امکانات ما نمی‌توانیم بیان داشته باشیم که عامل آزمایشی باعث تغییرات متغیر وابسته شده است و رابطه علّی این جا مورد سوال قرار می‌گیرد.

5. بلوغ: هرگاه در طول دوره اجرای عمل آزمایشی در آزمودنی‌ها تغییراتی از قبیل تغییرات فیزیکی یا روانی رخ بدهد ما نمی‌توانیم نتایج برآورد شده را به عمل آزمایشی منتسب کنیم که در این‌جا رابطه علی نیز مورد تردید قرار می‌گیرد.

مثال:

ما دو گروه داریم که می‌خواهیم آن‌ها را در طول دوره‌ای دو ساله مورد پژوهش قرار دهیم تا میزان آموزش تفکر انتقادی را در آن‌ها اندازه‌گیری کنیم این دانش‌آموزان به علت رشد و بلوغ روانی­(با توجه به نظریه‌های روانشناختی) می‌توانند عملکرد بهتری داشته باشند. در این حال نیز ما نمی‌توانیم که بیان کنیم که علت تغییرات متغیر وابسته به علت متغیر مستقل می‌باشد که رابطه علی را مورد تردید قرار می‌دهد.

6.تعامل انتخاب با بلوغ: هرگاه به علت تعامل دو عامل انتخاب افتراقی و رشد اثرات این دو با هم آمیخته شود ما نمی‌توانیم که علت نتایج را به متغیر آزمایشی نسبت دهیم. 

مثال:

هرگاه دو مدرسه مورد مقایسه ما خط مشی‌های خود را تغییر داده و دانش‌آموزانی را پذیرش می‌کنند که از نظر سنی با هم اختلاف دارند ما نمی‌توانیم اعلام کنیم که عامل آزمایشی باعث این تغییر شده است. چرا که آن‌ها از نظر تفکر به علت رشد تفاوت دارند و عامل تغییرات رشد است و همگامی انتخاب غیر تصادفی؛ نه عامل آزمایشی و ما نمی‌توانیم که استنباط علی داشته باشیم.

7.بازگشت آماری:گرایشی است که در آزمودنی‌هایی مشاهده می‌شود که نمره آن‌ها در یکی از دو سوی انتهایی توزیع قرار دارند بدین صورت که نمره این گروه از افراد هنگام اندازه‌گیری دوباره به میانگین مرکز توزیع نزدیک می‌شود.

مثال:

هرگاه از دو مدرسه دو کلاس را انتخاب کنیم که میانگین یکی بالاتر و یکی پایین‌تر باشد و برای این که کنترل کنیم هر دو گروه را با هم همتا کنیم در این صورت به علت این که نمرات گروه پایین گرایش به بالاتر و برعکس گروه بالا به پایین گرایش دارند ما دچار خطای بازگشت آماری می شویم.

8.افت آزمودنی: در پژوهش‌های ­طولی یا حتی پژوهش‌های دیگر ما به علت بیماری عدم رضایت از ادامه پژوهش و دلایلی از این قبیل افت آزمودنی‌هایی را داریم. که باعث می‌شود که هر دو گروه از نظر شرایط و تعداد با هم برابر نباشند و ممکن است افرادی که از گروه افت می‌کنند همه باهوش باشند یا همه کم هوش با این حال نمی‌توان گفت که ما هر دو گروه را از نظر توزیع متغیر مزاحم کنترل کرده‌ایم.

مثال:

در یک پژوهش ما دانش‌آموزانی را داریم که در طول پژوهش به علت مریضی در جلسه پیش آزمون یا پس آزمون شرکت نکرده‌اند و باعث می‌شود که ما افت داشته باشیم و نتایج را نمی‌توانیم به این گونه تفسیر کنیم که هر دو گروه از نظر هوشی برابر هستند چرا که می‌تواند همه افرادی که افت کرده‌اند از نظر متغیر مزاحم یکسان نباشند.

9.انتشار عمل آزمایشی: چنان‌چه عمل آزمایشی گروه آزمایشی برتر از گروه گواه باشد و گروه گواه درصدد تأمین عمل آزمایشی باشد احتمال انتشار این عمل در بین هر دو گروه ممکن می‌شود که خود نتایج به دست آمده را مورد سؤال قرار می‌دهد.

مثال:

هرگاه از بین دو مدرسه برای آزمایش این که آیا تکنولوژی آموزشی بر یادگیری تأثیر دارد یا نه دو گروه را انتخاب کنیم و به گروه آزمایشی تکنولوژی برتری را بدهیم و گروه گواه تکنولوژی پائین‌تری را بدهیم در این صورت ممکن است که گروه گواه درصدد دستیابی به عمل آزمایشی باشد که موفق هم بشوند بنابراین تأثیر عمل آزمایشی با پس آزمون آمیخته می‌شود و ما نمی‌توانیم روابط علّی را بین متغیر مستقل و وابسته بیان کنیم.

عوامل مؤثر بر روایی بیرونی.

1- عوامل مربوط به جامعه (معرف نبودن جامعه و ...):منظور از اعتبار جامعه میزان تصمیم‌گیری در مورد نتایج یک آزمایش از نمونه مورد نظر به گروه بزرگ‌تری از جامعه می‌باشد. میزانی که می‌توان یافته‌های نمونه آزمایشی را به جامعه مورد نظر تعمیم داد.

برای مثال یک فرد ادعا می‌کند به روش تدریسی دست یافته که می‌تواند یادگیری درس علوم سوم ابتدایی را تسهیل کند. سؤالی که این‌جا پیش می‌آید این است که آیا می‌توان این روش تدریس را برای مثال به تمام ایران تعمیم داد یا نه؟ در واقع این فرد در نمونه‌گیری خود از نمونه در دسترس استفاده کرده است و تعمیم‌های این فرد به دو صورت می‌تواند انجام بپذیرد. اول این که از نمونه‌ی در دسترس به جامعه قابل دستیابی آزمایشی می‌تواند این کار را انجام بدهد و دوم این که این فرد از جامعه قابل دستیابی به جامعه هدف تعمیم دهد. در واقع در مورد دوم تعمیم با اطمینان کم‌تری این کار را انجام می‌دهد و برای انجام این کار باید از جامعه هدف و ویژگی‌های آن شناخت داشته باشد تا بتواند این کار را انجام بدهد؛ و این کار هر چه شباهت بین این دو جامعه بیشتر باشد به صورت درست‌تری انجام می‌گیرد؛ و این کار از روش‌های آماری انجام پذیر نیست و با داوری انجام می‌گیرد. 

2-عوامل مربوط به زیست محیطی شامل: منظور از اعتبار بوم شناختی میزان تعمیم پذیری یافته‌های یک پژوهش از محیط ایجاد شده به وسیله پژوهشگر به شرایط محیطی دیگر است. به بیانی دیگر اعتبار بوم شناختی به تعمیم نتیجه به محیطی دیگر مربوط می‌شود؛ و ما می‌بایست از این اطمینان حاصل کنیم که تأثیر متغیر آزمایشی، مستقل از محیط آزمایشی باشد.

توصیف روشن عمل آزمایشی.

منظور این است که پژوهشگر باید عمل آزمایشی را با ذکر جزئیات کافی به گونه‌ای توصیف کند که دیگر پژوهشگران بتوانند آن را مجدداً به اجرا در بیاورند. در واقع این تکرارپذیری را در علم بیان می‌کند.

مثال:

ما نمی‌توانیم که نتایج یک کلاس درس با تمام تجهیزات را به کلاسی بدون تجهیزات تعمیم داد. این تعمیم را زمانی می‌توان به کلاس دیگری تعمیم داد که آنها از نظر میزان نور، صدا و دیگر عواملی که می‌تواند در نتیجه اخلال ایجاد می‌کند برابر باشد.

اثر تازگی و اختلال.

هرگاه به دلیل عمل آزمایشی که تازه می‌باشد شرکت کنندگان عملکرد بهتری داشته باشند نمی‌توان این نتایج را تعمیم داد.

مثال:

در دهه اول ظهور تکنولوژی آموزشی همه تحقیقات نشان دهنده این بودند که استفاده از ابزار باعث یادگیری بهتر می‌شود و بقیه عوامل مؤثر در یادگیری کم رنگ‌تر هستند. بعد از این که اثر تازگی وسایل کمک آموزشی از بین می‌رفت میزان یادگیری تغییر می‌کرد.

اثر آزمایشگر.

هرگاه یک عمل آزمایشی توسط یک فرد خاص انجام شود می‌تواند نتایج را خدشه دار کند.

مثال:

در اجرای دو روش تدریس، معلمی را برای روش اول انتخاب کنیم که سابقه بالایی در تدریس دارد و دومی معملی تازه­ کار باشد که این ویژگی‌ها را ندارد و این به علت اثر آزمایشگر است که نتایج متفاوتی ما داریم.

حساسیت ناشی از پیش آزمون.

هرگاه عمل آزمایشی با پیش آزمون تعامل داشته باشد این حساسیت به وجود می‌آید.

مثال:

هرگاه بخواهیم که اثر یک فیلم در مورد نگرش‌های یک فرد مهم را بر گروهی شرکت کننده داشته باشیم اگر قبل از این‌که آن‌ها فیلم را ببینند از آن‌ها پیش آزمونی در مورد این نگرش‌ها داشته باشیم شرکت کنندگان به دلیل این که این آزمون را قبل از مشاهده فیلم داشته‌اند بعداً ممکن است که در مورد نگرش فیلم حساس شده و نتایجی را که به دست می‌آید را تحت تأثیر قرار بدهند و این در حالی هست که اگر این کار انجام نمی‌شد امکان داشته که شرکت کنندگان در مورد حقایق فیلم توجه بیشتری داشتند تا نگرش آن فرد مهم.

حساسیت ناشی از پس آزمون.

این عمل زمانی اتفاق می‌افتد که پس آزمون به عنوان تجربه‌ای برای یادگیری باشد.

مثال:

هر گاه شرکت کننده در زمان اجرای پس آزمون به ایده‌های خاصی که در طول دوره آزمایش توجه خاصی داشته باشند نتایج می‌تواند متأثر از این باشد که آن‌ها پاسخ‌های خود را بر مبنای ایده‌ها بگذارند و نتایجی که ما به دست می‌آوریم معتبر نباشند.

تعامل آثار پیشینه و عمل آزمایشی.

هرگاه پژوهشگر یافته‌های خود را به زمان پس از اجرای آزمایش تعمیم دهند این مشکل بروز می‌کند و تعمیم را خدشه دار می کند.

مثال:

هرگاه روش تدریس جدیدی را با توجه به روش تدریس سنتی اجرا کنیم به علت این‌که معلمان از روش سنتی خسته شده‌اند به روش تدریس جدید توجه دارند و پس از این که روش جدید اجرا شد نتایج برتری روش جدید را داشته باشیم اما در پژوهش‌های دیگر به علت این که این روش دیگر جذابیت اولیه را ندارد تفاوتی در یادگیری ندارد.

اندازه گیری متغیر وابسته.

هرگاه پیش آزمون و پس آزمون طراحی شده برای اندازه‌گیری پیشرفت کسب شده یا دیگر بازده‌های مورد نظر، تعمیم را تحت تأثیر قرار دهد نمی‌توان اعتبار بیرونی را کنترل کرد.

مثال:

در پیش آزمون و پس آزمون برای سنجش یادگیری در روش‌های تدریس ما از ابزار اندازه‌گیری سؤالات چهار گزینه‌ای استفاده کرده‌ایم این امکان هست که روش‌های ما دانش‌آموزان را در این‌که به سؤالات چهارگزینه‌ای پاسخ بدهند قوی کرده باشد و در مقابل به سؤالات انشایی و به همین نتایج دست پیدا نکنیم.

تعامل آثار اندازه‌گیری و عمل آزمایشی.

هر گاه ما پس از اجرای عمل آزمایشی  پس آزمون را اجرا کنیم ممکن است که نتایجی که به دست می‌آوریم در طول زمان با همان آزمون‌ها همان نتایج را به دست نیاوریم.

مثال:

از دانش‌آموزانی در آزمایش روش نگهداری کلمات در حافظه پس از اجرای عمل آزمایشی پس آزمون به عمل بیاوریم و نشان دهیم که روش مورد نظر مؤثر است اما بعد از گذشت زمانی برای مثال یک هفته یا چند ماه بعد این روش مؤثر نباشد. 

روایی و به عبارت بهتر روش‌های برآورد روایی دارای انواع مختلفی است. در زیر خلاصه‌ای از هر کدام بیان شده است.

الف روایی محتوایی[4]

به عنوان نخستین گام در تدوین آزمون‌های روانی توجه به محتوا امری لازم است، به همین جهت سازندگان آزمون ابتدا متغیر یا متغیرهایی را که می‌خواهند اندازه‌گیری کنند مشخص کرده و آن‌ها را تعریف می‌کنند و ماده‌های آزمون (سؤال‌ها) را به گونه‌ای می‌سازند که محتوای تعریف شده را اندازه بگیرند. باید دانست که روایی محتوایی در مورد آزمون‌های پیشرفت تحصیلی یا آزمون‌های شغلی کفایت می‌کند، اما در مورد آزمون های استعداد و شخصیت که مفاهیم انتزاعی را می‌سنجند کافی نیست (فرجی، 1389).

روایی محتوایی به این مطلب اشاره می‌کند که نمونه‌ی سؤال‌ها یا جامعه ی سؤال‌ها یا تکالیفی که در یک آزمون یا وسیله‌ی سنجش و وسیله‌ی جمع‌آوری داده مورد استفاده قرار می‌گیرد تا چه میزان معرف کل جامعه‌ی سؤال‌ها یا تکالیف ممکنی است که می‌توان از محتوا و هدف‌های مورد در یک موضوع خاص، نظر تهیه کرد (سیف، 1389).

به طور کلی، منظور از روایی محتوایی آن است که آزمون تا چه اندازه صفاتی را که برای اندازه‌گیری آن‌ها طرح ریزی شده است، اندازه می‌گیرد یا به طور اخص به آن صفات مربوط می‌شود. روایی محتوایی نشان می‌دهد که نمونه‌هایی از مجموعه‌ی دانش‌ها، نگرش‌ها و مهارت‌هایی که انتظار می‌رود دانش آموز بر آن‌ها تسلط داشته باشد، با چه دقتی در آزمون گنجانده شده است. روایی محتوا بر بررسی دقیق کتاب‌های درسی دوره‌ها و رشته‌های تحصیلی، فهرست عناوین و مطالب و هدف‌های این دروس و قضاوت متخصصان موضوعی استوار است. ملاک ارزیابی روایی محتوا قضاوت گروهی از متخصصان هر یک از رشته‌هاست که در مورد دقت و صحت آن داوری می‌کنند، اما برای بیان روایی محتوا هیچ روش عددی وجود ندارد (شریفی نیا، طالقانی، 1383).

ب روایی صوری[5]

یکی دیگر از ویژگی‌هایی که ابزارهای سنجش بایستی دارا باشند روایی صوری می‌باشد. منظور از روایی صوری این است که گویه‌ها یا سؤالات ابزار از نظر ظاهر با محتوای آزمون مطابقت داشته باشند. لازم به ذکر است که در بعضی از آزمون‌ها باید روایی صوری بالا باشد از جمله آزمون‌های پیشرفت تحصیلی؛ و در بعضی از آزمون‌ها روایی صوری بایستی پایین باشد تا داده‌های مناسب به دست بیاوریم. به طور مثال ضروری است که در آزمون‌های تشخیصی مثل تشخیص میزان وجدان فرد و ... روایی صوری پایین باشد، چراکه در غیر این صورت فرد خود را بهتر جلوه می دهد (سیف، 1389).

ج روایی ملاکی[6]

روایی مربوط به ملاک مفهوم وسیعی است که بر مبنای آن با توجه به دو ملاک در چهارچوب زمانی مختلف درباره‌ی مفید بودن آزمون قضاوت می‌شود:

1-           روایی پیش بین[7] : مراد از آن مفید بودن آزمون در پیش بینی پیشرفت یا عملکرد فرد در آینده است، مانند میزان مفید بودن نتایج آزمون استعداد تحصیلی که در مورد دانش‌آموزان دبیرستان‌ها اجرا می‌شود برای پیش بینی میانگین نمرات همان دانش‌آموزان در تحصیلات دانشگاهی.

2-           روایی همزمان[8] : که منظور از آن مفید بودن آزمون است به سبب ارتباط نزدیک آن با مقیاس‌های دیگر نظیر نمرات تحصیلی، درجه بندی معلمان، و یا نمرات آزمون‌های دیگر که روایی آن‌ها قبلاً معلوم شده است. برای مثال هرگاه آزمونی برای انتخاب نامزدهای مناسب برای انتصاب آنان به سمت سرپرست بخش‌های مختلف فروشگاه‌ها ساخته شود و نمرات این آزمون با میزان موفقیت عملی افراد در این شغل همبستگی مثبت و بالایی را نشان دهد، در این صورت آزمون مذکور دارای روایی پیش بین در سطح بالایی است. چنین آزمونی پیش بینی کننده‌ی خوبی است و به هدف مفیدی خدمت می‌کند (شریفی، طالقانی، 1383).

به عبارت ساده‌تر می‌توان گفت که روایی ملاکی عبارت است از: میزان ارتباط بین نمرات حاصل از یک آزمون با نمرات حاصل از آزمون دیگر (از نمرات یک آزمون برای پیش بینی نمرات آزمون دیگر استفاده می‌کنیم). در این حالت آزمونی که اول اجرا می‌کنیم آزمون پیش بین نام دارد و آزمونی که دوم اجرا می‌شود و ما نمره‌های آن را پیش بینی می‌کنیم آزمون ملاک نام دارد. اگر این دو آزمون را به صورت هم‌زمان اجرا کنیم و همبستگی بین نمرات دو تا آزمون را محاسبه کنیم در آن صورت روایی هم‌زمان. اگر آزمون دوم را با فاصله‌ی زمانی از اجرای آزمون اول به کار ببریم و همبستگی بین نمرات آن را محاسبه کنیم در آن صورت روایی پیش بین نامیده می‌شود. در این زمینه بدیهی است که هر چه میزان همبستگی بین نمرات دو آزمون بالاتر باشد و نزدیک به یک، روایی آزمون پیش بین یا ملاک بیشتر است و بالعکس.

د روایی سازه.

از آن جایی که در مورد روایی ملاکی بین سازندگان آزمون توافق کافی وجود ندارد و از طرفی دیگر نیز روایی محتوایی بیش از حد بر قضاوت ذهنی استوار است؛ روایی سازه[9] از یک نظر به عنوان روشی برای اصلاح نارسایی‌های روایی محتوایی و ملاکی مطرح و توسعه یافت. روایی سازه بر این مطلب تأکید می‌کند که آزمون تا چه اندازه سازه‌ی مورد نظر را اندازه می‌گیرد. سازنده‌ی آزمون، نخست صفت مرود نظر را تعریف و تحلیل می‌کند و سپس ارتباط صفت با متغیرهای دیگر را مورد توجه قرار می‌دهد و آن‌گاه از طریق آزمایش باید معلوم کند که این روابط فرضی واقعاً وجود دارد یا نه؟

روایی سازه را در آزمون از طریق بررسی شواهد هم‌گرا و شواهد واگرا (افتراقی) می‌توان پی برد. شواهد هم‌گرا به این معنی است که آزمون با متغیرهایی که از نظر تئوری مشابه آن است هم‌گرا و همبسته باشد. روایی واگرا به این معنا است که بین آزمون و متغیرهای مغایر و ناهمانند همبستگی منفی و یا همبستگی بسیار پایین وجود داشته باشد (فرجی، 1389).

سازه یکسری مفاهیم کلی است که می‌خواهیم آن‌ها را به صورت علمی بررسی کنیم. سازه از تعدادی از اجزاء ساخته شده است که عینی است. مثلا سازه‌ی افسردگی که شامل اجزایی مثل هیجان، انگیزش و غم و ... است. منظور از روایی سازه آن است که آزمون ما از نظر تئوری و نظری با مفهوم مورد نظر هماهنگ و موافق است. برای تعیین روایی سازه روش‌های مختلفی وجود دارد:

1- تعیین روایی سازه از طریق همبستگی آزمون با سایر آزمون‌های روا: مثلاً ما آزمون سنجیدن افسردگی را ساخته‌ایم برای پی بردن به روایی سازه، این آزمون را با یک آزمون افسردگی دیگر مقایسه می‌کنیم. این روش، خود به دو دسته‌ی هم‌گرا و واگرا تقسیم می‌شود.

- در آزمون هم‌گرا از دو آزمون که یک مفهوم یا متغیر را می‌سنجد استفاده می‌کنیم و همبستگی بین آن‌ها را محاسبه می‌کنیم. بایستی همبستگی مثبت به دست بیاید.

- در آزمون واگرااز دو آزمون که مخالف هم‌اند (مثلاً آزمون شادکامی و آزمون افسردگی) استفاده می‌کنیم و هبستگی بین آن‌ها را محاسبه می‌کنیم که بایستی همبستگی منفی به دست بیاید.

2- تمایز سنی: کاربرد این نوع محدود است و در مورد آزمون‌هایی که با سن و کم‌تر و بیشتر شدن سن ارتباط دارد مورد استفاده قرار می‌گیرد. مثلاً آزمون هوشی که طبق آن افراد سن بالا با افراد سن پایین تفاوت ندارند روا نیست؛ چرا که هوش تحت تآثیر سن قرار دارد.

3-تحلیل عاملی: یک روش آماری است که مربوط به اسپیرمن است و برای تعیین روایی سازه می‌باشد. منظور این است که یک سازه یا یک مفهوم شامل مؤلفه‌ها و عامل‌هایی می‌باشد. اگر ابزار و آزمون ما (برای مثال پرسشنامه) همه‌ی مؤلفه‌های آن مفهوم را در بر نگیرد روایی سازه ندارد. برای مثال مفهوم عشق توسط استرنبرگ مطالعه شده و آن را شامل سه مؤلفه‌ی تعهد، صمیمیت و جاذبه دانسته است. اگر پرسشنامه یا آزمون ما بخواهد مفهوم عشق را بسنجد و سؤال‌های آن این سه مؤلفه را پوشش ندهد، روایی سازه ندارد.

4- همسانی درونی: منظور این است که آزمون یا پرسشنامه شامل چند تا مؤلفه است، بایستی بین مؤلفه‌ها با هم همبستگی کم وجود داشته باشد (در غیر این صورت یک چیز را می‌سنجند و روا نیست) و بین هر یک از مؤلفه‌ها با نمره‌ی کل همبستگی بالا وجود داشته باشد (رضایی شریف، 1391).

ه عملی بودن.

منظور از عملی بودن آن است که ابزار اندازه‌گیری متغیرها و یا ابزار جمع‌آوری داده‌ها از نظر صرف هزینه، وقت و نیروی انسانی، در دسترس بودن و امکان تهیه مقرون به صرفه بوده و قابلیت اجرایی داشته باشد.

آزمونی که در زمانی کوتاه می‌توان آن‌را اجرا کرد، احتمالاً همکاری آزمایش شوندگان را بهتر جلب می کند و در عین حال در وقت تمامی پاسخ دهندگان یا آزمون شوندگان صرفه جویی می‌شود. از طرف دیگر سهولت اجرا، نمره‌گذاری و تعبیر و تفسیر نتایج آزمون در انتخاب آزمون به ویژه هنگامی که افراد متخصص و یا بودجه‌ی کافی در اختیار نیست، عامل مهمی به شمار می‌رود (شریفی نیا، طالقانی، 1383).

خلاصه.

برای انجام هر تحقیقی، پژوهشگر نیازمند اطلاعات و جمع آوری داده‌ها می‌باشد. از سویی دیگر برای گردآوری داده‌ها ابزارهای گوناگونی وجود دارد که نوع این ابزارها بستگی به عوامل عدیده‌ای از جمله نوع و فرایند پژوهش، نوع متغیرها، امکانات پژوهشگر، هزینه و وقت و... دارد. در این بخش به بررسی و توضیح ابزارهای پرسشنامه، مصاحبه، مشاهده، مقیاس‌های نگرش سنج، گروه سنجی، استفاده از کتابخانه در تحقیقات تاریخی، آزمون‌های روانی و آزمون‌های فرافکنی و ... پرداخته شد و در پایان نیز ویژگی‌های عمومی ابزارها تشریح شد و مشخص گردید که هر یک از ابزارهای گوناگون گردآوری داده، محدودیت‌ها و مزیت‌های خاص خود را دارا می‌باشند که پژوهشگر باید در زمان به کارگیری آن‌ها دقت نماید که بهترین ابزار را انتخاب کند و به تآثیر آن‌ها در هدف پژوهش توجه نماید و با رعایت نکته‌های لازم در انتخاب ابزار و به کارگیری ابزار؛ امکان افزایش اعتبار داده‌ها و اطلاعات جمع‌آوری شده و متعاقباً اعتبار پژوهش را فراهم آورد.

منابع:

آلن، مری. جی- ین، مندی، ام (1374). مقدمه‌ای بر نظریه‌های اندازه‌گیری (روان سنجی). علی دلاور. تهران: انتشارات سمت.

اوپنهایم، پ. ان (1369). طرح پرسشنامه و سنجش نگرش‌ها. مرضیه کریم‌نیا. معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی.

باقرزاده، احد (1383). روش تحقیق در علوم اجتماعی. تهران: انتشارات وثوق.

بازرگان، عباس؛ سرمد، زهره؛ حجازی، الهه (1390). روش‌های پژوهش در علوم رفتاری. تهران: نشر آگه.

بست، جان (1383) روش‌های تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری. حسن پاشا شریفی و نرگس طالقانی. تهران: انتشارات رشد.

بیکر، ترز، ال (1377). گونه‌ی پژوهش‌های اجتماعی. هوشنگ نایبی. تهران: انتشارات روش.

خاکی، غلامرضا (1390). روش تحقیق با رویکرد پایان نامه نویسی. تهران: انتشارات بازتاب.

دلاور، علی (1389). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: انتشارات رشد.

رضایی شریف، علی­(1391). ارتباط شخصی.

رفیع پور، فرامرز (1374). کند و کاوها و پنداشته‌ها. تهران: شرکت سهامی انتشار.

رمضانی، خسرو­(1378). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری و علوم اجتماعی. تهران: فاطمیه.

سیف، علی اکبر (1389). روانشناسی پرورشی نوین، روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: نشر دوران.

علوی، پرویز (1374). مقدمه­ای بر روش تحقیق. تهران: مؤسسه نشر علوم نوین.

فرجی، نصرالله (1389). روش­های تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: پوران پژوهش.

نادری، عزت الله؛ سیف نراقی، مریم (1383). روش­های تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی با تأکید بر علوم تربیتی. تهران: دفتر تحقیقات و انتشارات بدر.

نام سايت

Ebookee

يک منبع مناسب در زمينه دانلود کتابهاي علمي

FreeBookSpot

شما مي توانيد در اين سايت به جستجو و دانلود کتاب در مباحثي نظير برنامه نويسي، مهندسي، موضوعات علمي، داستاني و … بپردازيد.

Free-eBooks

وب سايتي که از طريق آن علاوه بر يافتن کتب مختلف، قادر به دانلود مجله هاي معروف حهان نيز مي باشيد.

FreeComputerBooks

در آن مي توانيد کتاب هاي مختلفي را در زمينه کامپيوتر بيابيد. مزيت اين سايت، دسته بندي ايده آل آن است که علاوه بر داشتن ?? دسته اصلي، شامل ??? زير دسته مختلف است که جهت يافتن کتاب مورد نظرتان بسيار مفيد خواهند بود.

FreeTechBooks

کتاب هاي مختلفي را در زمينه مهندسي و علوم کامپيوتر را مي توانيد در آن بيابيد.

Scribd

وب سايتي جهت به اشتراک گذاري فايل ها با فرمت برنامه هاي مختلفي نظير Word، Excel، PowerPoint و PDF مي باشد.

Globusz

يکي از وب سايت هاي معروف در زمينه دانلود کتاب هاي رايگان است!

KnowFree

کاربران اين وب سايت به مبادله کتاب ها، آموزش هاي ويديويي و ساير موارد اين چنيني به صورت رايگان در آن مي پردازند.

OnlineFreeEbooks

شامل ? دسته بزرگ در زمينه کتاب هاي بازرگاني، مهندسي، سخت افزار، برنامه نويسي و … مي باشد که قابليت دانلود به صورت رايگان را دارا مي باشد.

MemoWare

اگر پاکت پي سي داريد احتمالا اين وب سايت براي شما بسيار مناسب است چرا که فرمت کتاب هاي آن هماهنگ با دستگاه هايي نظير همان است.

EBookLobby

ديتابيسي نه چندان کامل در کليه زمينه ها

OnlineComputerBooks

شامل کتاب هاي مختلفي در زمينه هاي رايج است.

GetFreeeBooks

کليه کتاب هاي موجود در اين وب سايت، کتاب هايي هستند که به صورت قانوني امکان دانلود را دارند.

libgen

داروخانه کتاب

TheOnlineBooksPage

ليست بيش از ????? کتاب رايگان موجود در سطح نت!

morefreeebooks.net

در کليه زمينه ها

Project Gutenberg

ديتابيسي شامل بيش از ????? کتاب الکترونيک در فرمت هاي مختلف.

Scribd

کتاب هاي مورد نظرتان را پيدا کنيد، بخوانيد و براي ديگران به اشتراک بگذاريد.

ManyBooks.net

بيش از ??،??? کتاب رايگان در دسترس وجود دارد.

Get Free e-Books

سايت رايگان کتابهاي الکترونيک که در آن شما مي توانيد کتاب کاملا رايگان دانلود کنيد.

The eBook Directory

دسترسي به هزاران کتاب که بسيار عالي دسته بندي شده اند.

PDFoo

کتاب هاي مختلف در زمينه هاي کسب و کار، کامپيوتر، مهندسي، تجارت آزاد، پادکست ها و … موجود مي باشد.

KnowFree

????? کتاب الکتورنيک در دسته بندي هاي مختلف

ebooks-space

دانلود رايگان کتابهاي وب سايت در زمينه هايي مانند کامپيوتر، IT، برنامه نويسي زبان، توسعه نرم افزار، آموزش و طراحي پايگاه داده ها در قالب فايل PDF و CHM.

bibliotastic

اين سايت بدرد نويسندگان جواني مي خورد که تمايل دارند بازخورد مطالب خود را توسط مخاطبان ببينند.

Globusz

پلت فرمي که براي نويسندگان جديد آزمون مهارت هاي نوشتن خود را توسط خوانندگان واقعي فراهم مي کند.

avidpdf

موتور جستجوري فايل هاي pdf

MemoWare

شما مي توانيد در ميان عنوان، نويسنده و توضيحات، نام نويسندگان، تاريخ اضافه شده، ميانگين رتبه، رده، فرمت سند، بستر هاي نرم افزاري PDA و گزينه هاي زبان جستجو کنيد.

Diesel E-book Store

جستجو و دانلود کتاب در زمينه هاي مختلف

Read Easily!

کتابخانه ديجيتال با قابليت هاي جالب براي خواندن کتاب در محيط سايت

BookBooN

تمام کتاب ها را مي توان بدون ثبت نام دريافت کنيد. اين کتابهاي الکترونيک قانوني و منحصرا براي Bookboon نوشته شده

Planet eBook

اين سايت حاوي ليست بزرگي از کتابهاي رايگان در موضوعات مختلف است.

PDF Search Engine

همانطور که از نام نشان مي دهد موتور جستجوي PDF يک ابزار براي پيدا کردن کتابهاي آنلاين رايگان است.

eBook Junkie

شما مي توانيد تعدادي از کتابهاي الکترونيک رايگان قابل دانلود از اين سايت دريافت کنيد.

uFindBook

دانلود کتابهاي الکترونيک رايگان بيش از ???،??? عنوان طبقه بندي شده را در فرمت PDF، CHM، HTML

E-Books Directory

اين سايت حاوي ليست بزرگي از کتابهاي رايگان در موضوعات مختلف است.

PDF Geni

يک موتور جستجو است

e-books Download Free

دانلود محبوب ترين کتابها به صورت رايگان

bookglutton

ايجاد شبکه اجتماعي گرداگرد يک کتاب و دعوت دوستان براي ديدن آن

Book-Bot

ديتابيسي شامل ????? کتاب الکترونيک

e-Book Lobby

کتابهاي رايگان را به دسته هاي مختلف تقسيم شده است. طيف وسيعي از کسب و کار، هنر، محاسبات و آموزش و پرورش.

PlanetPDF